Des progrès mitigés mettent en évidence les lacunes de soutien pour les élèves ayant l’anglais comme langue supplémentaire

Les élèves nouvellement arrivés qui parlent l’anglais comme langue supplémentaire (EAL) font souvent des progrès linguistiques et académiques «  mixtes  » au cours de leurs premières années dans les écoles britanniques, qui ont besoin d’un cadre approprié pour leur apporter un soutien soutenu, selon une étude.


La découverte est l’un des nombreux résultats et recommandations d’un nouveau livre sur le développement linguistique des élèves EAL, et son impact sur leur réussite et leur intégration sociale. Le livre, rédigé par une équipe d’universitaires des universités Cambridge, Anglia Ruskin et Durham, examine la relation complexe entre la langue, l’éducation et l’intégration sociale des nouveaux étudiants migrants EAL.

Selon le recensement scolaire, il y a actuellement plus de 1,5 million d’élèves EAL en Angleterre, et cette proportion est en augmentation constante. La tendance est similaire dans de nombreux autres pays anglophones.

Le livre s’appuie sur trois années de recherche impliquant plus de 40 écoles de l’Est de l’Angleterre, financées par la Fondation Bell, et met en évidence de nombreuses bonnes pratiques des enseignants travaillant dans des classes multilingues. Mais cela met également en évidence des incohérences et des lacunes dans le soutien aux élèves de l’EAL, résultant de l’absence de directives nationales, d’une évaluation ciblée et de problèmes systémiques dans des domaines tels que la formation des enseignants et la communication entre l’école et les parents.

Les élèves EAL eux-mêmes se sont avérés faire des progrès inégaux au cours de leurs deux premières années dans les écoles anglaises. Alors que beaucoup sont devenus des anglophones compétents, leur anglais écrit a souvent pris du retard. Les auteurs suggèrent que cette tendance pourrait être encore exacerbée par des réductions du financement du soutien EAL.

En plus d’analyser les progrès des élèves EAL, l’étude propose un modèle pour une approche plus inclusive de l’enseignement aux élèves EAL.

Karen Forbes, chargée de cours à la Faculté d’éducation de l’Université de Cambridge, a déclaré: « Pour le moment, il appartient souvent aux enseignants ou aux écoles de décider comment relever les défis d’une salle de classe multilingue. Alors que beaucoup font un excellent travail, Les élèves de l’EAL ont inévitablement une expérience variable. Les enseignants et les écoles devraient pouvoir s’appuyer sur un cadre structuré et une base de connaissances appropriée pour pouvoir apporter à ces élèves le soutien linguistique et pédagogique durable dont ils ont souvent besoin. « 

La recherche suggère que, bien que de nombreuses écoles priorisent à juste titre l’intégration des apprenants EAL dans les cours ordinaires, certaines auront besoin d’un soutien individuel continu, en particulier pour développer un anglais plus académique, depuis longtemps où elles semblent socialement intégrées et capables de tenir une conversation décontractée.

Ceci n’est qu’un symptôme d’un besoin plus large de fournir aux écoles une base structurelle pour fournir aux apprenants EAL un soutien individualisé et «centré sur l’enfant», affirment les auteurs. Ils soulignent que le label «EAL» ne décrit pas un type d’élève, mais englobe un large éventail d’expériences, d’intérêts et de compétences pédagogiques antérieures.

De manière encourageante, de nombreuses écoles interrogées ont activement encouragé un environnement inclusif et positif pour les élèves EAL. Les enseignants ont également utilisé diverses tactiques qui pourraient faire partie d’un cadre plus large pour les soutenir, telles que l’apprentissage en groupe et les systèmes de jumelage, les textes traduits et différentes aides visuelles.

Mais l’étude constate que de nombreuses interventions de ce type sont conçues localement, par des écoles ou des enseignants individuels, en l’absence d’orientations plus structurées ou systématiques. Cela peut conduire à des incohérences: par exemple, les enseignants ont changé leur approche quant au moment où les élèves EAL pouvaient utiliser leur langue maternelle, ce qui laissait souvent les élèves confus quant au moment d’utiliser l’anglais.

Les chercheurs soutiennent que d’autres mécanismes sont nécessaires pour donner aux enseignants une base plus solide pour travailler avec les élèves EAL. Les enseignants étaient constamment enthousiastes, par exemple, à propos du soutien «vital» fourni par les coordinateurs EAL dédiés et le personnel de soutien bilingue. Mais de nombreuses écoles interrogées par les chercheurs ont eu du mal à maintenir de tels services étant donné que le financement n’est plus réservé à cet effet.

Le livre souligne également la nécessité d’une formation spécialisée plus spécifique à l’EAL pour les enseignants, à la fois pour leur pratique professionnelle et pour les aider à travailler avec succès avec les communautés locales de minorités ethniques et migrantes, en particulier celles qui ne connaissent pas le système éducatif anglais. Cette question n’est abordée que brièvement dans la plupart des cours de formation des enseignants et fait rarement partie de leur développement professionnel continu ou de leur apprentissage «sur le tas».

Surtout, les chercheurs suggèrent également que les parents d’élèves EAL et leurs communautés sont une ressource inexploitée de connaissances, de fortes valeurs éducatives et d’expertise.

Les chercheurs ont constaté que de nombreux parents d’enfants EAL manifestent un intérêt élevé pour l’éducation de leurs enfants, mais ne sont souvent pas suffisamment soutenus pour comprendre les choix de programmes spécifiques au contexte, les modes d’évaluation ou les attentes de l’école. Ils soutiennent qu’en plus de fournir des informations traduites et du matériel d’initiation, les écoles devraient mettre en place des mécanismes tels que les réseaux de parents EAL, habilitant les parents au sein des structures de gouvernance scolaire à informer la manière dont ils soutiennent les élèves migrants, à s’assurer qu’ils réalisent leur potentiel et à promouvoir expériences positives à l’école.

« Dans l’ensemble, il est nécessaire d’adopter une approche plus systématique, à l’échelle de l’école, de l’éducation des élèves EAL », a déclaré Michael Evans, lecteur émérite en enseignement des langues secondes à l’Université de Cambridge. « Cela implique d’aider les enseignants à développer leurs compétences, de leur fournir une base de connaissances sur laquelle s’appuyer et de développer un système de communication efficace pour promouvoir l’engagement des parents dans les écoles. Si cela peut être réalisé, les avantages se feront sentir bien au-delà des écoles et de l’EAL les élèves seuls.  »


Les élèves des écoles spéciales du Royaume-Uni sont de nouveau traités différemment après la suppression des évaluations standardisées


Fourni par l’Université de Cambridge

Citation: Des progrès mitigés mettent en évidence les lacunes de soutien pour les élèves ayant l’anglais comme langue supplémentaire (2020, 16 juillet) récupéré le 16 juillet 2020 sur https://phys.org/news/2020-07-highlights-gaps-pupils-english-additional.html

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